#HoyAprendí: Conexiones entre ética y teoría de conceptos; y educación

Hoy noté lo que me parece una conexión interesante durante mi re-lectura de Introducción a la epistemología Objetivista (“ITOE”) en el capítulo 7 “El rol cognitivo de los conceptos”, de Ayn Rand.

La conexión es entre el principio conocido como “la navaja de Rand” dentro de la teoría de formación de conceptos Objetivista, y cómo, según lo entiendo, este implica la asunción de un estándar de valor en su formulación. Sé que pueden haber muchas conexiones entre ética y formación de conceptos, pero esta es una que no había encontrado antes y que me pareció bastante interesante.

Rand escribe:

The requirements of cognition determine the objective criteria of conceptualization. They can be summed up best in the form of an epistemological “razor”: concepts are not to be multiplied beyond necessity—the corollary of which is: nor are they to be integrated in disregard of necessity.1

¿Pero, cuál es esa necesidad a la que se refiere Rand? La necesidad es aquello que es necesario para los fines cognitivos del hombre. ¿Pero de dónde surgen esos fines cognitivos? Como yo lo entiendo, es aquel conocimiento que el ser humano necesita en un contexto dado para alcanzar o mantener sus valores. Sea el conocimiento para excavar un pozo de agua, cocinar un pastel, o formular una ley mecánica.

Esos requerimientos de la cognición son el criterio objetivo de conceptualización. Tomemos el famoso problema del cisne negro, en el que los filósofos modernos reprochan que les es imposible encontrar el criterio objetivo de clasificación, y entonces alegan que ese criterio es arbitrario; que la decisión de si incluimos a los cisnes negros dentro de esa categoría de animales es arbitraria porque antes nuestro conocimiento de cisnes es que eran un tipo de animales blancos. Y entonces alegan que “la naturaleza no nos dice qué decisión tomar”. Pero la decisión no es ni arbitraria ni revelada por algún aspecto intrínseco la naturaleza. La decisión es objetiva porque obedece a los requerimientos de la cognición. Y estos requerimientos, según entiendo, se remontan a los valores que están siendo buscados en los que ese conocimiento es necesario. La validación de ese estándar de valor corresponde a la ética responder. Pero aquí es donde encuentro la conexión nueva e interesante en las dos ramas.

El ser humano conceptualiza cuando, y hasta donde, le sea necesario para aplicar ese conocimiento a la búsqueda y preservación de sus valores. Aquí llego a un punto en el que puedo hacer una conexión a este enfoque del conocimiento y los valores, a la educación. El ser humano necesita aprender cuando, y hasta donde, le sea necesario aprender ese conocimiento o métodos de pensar para aplicarlo a su vida o para construir sus poderes en su desarrollo hacia la vida madura. Y esto me recuerda mucho a la discusión de Herbert Spencer sobre qué conocimiento es el más valioso en su libro Educación, intelectual, moral y física (1891), él escribe:

It must not suffice simply to think that such or such information will be useful in after life, or that this kind of knowledge is of more practical value than that; but we must seek out some process of estimating their respective values, so that as far as possible we may positively know which are most deserving of attention.”2

Spencer se está preguntando en su discusión cuál es el criterio por el cuál deberíamos guiarnos para determinar qué conocimiento es más valioso para enseñar a los estudiantes y en qué etapas de su desarrollo. La filosofía integrada de Objetivismo tiene mucho que aportar a esa discusión.

Lo que me agregó esta lectura y esta reflexión es un conocimiento más profundo y apreciación por la inter-conexión de las ideas filosóficas, también el entender un argumento importante que sirve como respuesta a quienes atacan la razón y los conceptos (dígase, la cuestión de cuál es el criterio de clasificación para los conceptos que Rand menciona en la página 73)3, y la conexión con la educación.


Notas de pie:

1 Ayn Rand, Introduction to Objectivist Epistemology — Expanded 2nd ed. (Meridian: 1990), p. 72.

2 Herbert Spencer, ch. 1 in Education: Intellectual, Moral, and Physical (A. L. Curt Company, Publishers, 1891), p. 17. Explora también mis notas de ese capítulo en What Knowledge is of Most Worth? (Notas de estudio 31.7.20).

3 “All this is accompanied by the complaint that “Nature doesn’t tell us which choice to make,” and purports to demonstrate that concepts represent arbitrary groupings formed by human (social) whim, that they are not determined by objective criteria and have no cognitive validity.” (Íbido, p. 73).

Una indicación más del fracaso del sistema educativo en Guatemala

El estado del sistema educativo en Guatemala es grave. El Ministerio de Educación (MINEDUC) es el primero en reportar los datos de tales resultados de su trabajo.

Sin siquiera discutir el hecho que los mismos estándares del MINEDUC son, en muchos sentidos, erróneos (tema que ya discutiré y proveeré fuentes en futuros posts), los docentes de las escuelas oficiales no están siquiera cerca de llegar a ésos estándares mal dirigidos del gobierno:

En Guatemala el 71% de los niños inscritos en una escuela lo han hecho en una escuela oficial, es decir, del gobierno. El resto están en escuelas privadas, municipales o por cooperativas[1].

Pero según una investigación del Centro de Investigaciones Económicas Nacionales (CIEN)[2], en el sector oficial no se garantiza la contratación de los mejores docentes para todos esos niños. Según la investigación del CIEN, “Las pruebas realizadas a los docentes optantes a plaza muestran que tuvieron la mitad de las respuestas correctas en lectura y estrategias de enseñanza y sólo un tercio de respuestas correctas en matemática.”

Eso significa que los docentes optantes muestran resultados por debajo del mínimo esperado por el MINEDUC dentro de sus estándares. ¿Cómo esperan en el MINEDUC que esos docentes sean mínimamente competentes para la importantísima tarea que se les encomienda de la educación de los niños?

Pero la situación sólo parece quedarse estancada con poca posibilidad aparente de mejora. Como lo vemos que pasa a pesar de que cada año el gobierno destina más y más millones de quetzales del presupuesto a la educación. Y como lo indica el ya bien sabido y creciente descaro de los sindicatos por encontrar formas de evitar trabajar y más privilegios del gobierno, olvidando totalmente el rol individual que ellos deben adoptar por mejorar.

Todo esto sólo es una indicación más del fracaso del sistema educativo dirigido coercitivamente por el estado de Guatemala.

Y estos datos son sólo una indicación de la larga historia de fracaso e ineficiencia del mismo.

Una examinación más de cerca a esa historia, y considerar el estado actual de este sistema educativo nos muestra necesariamente que una reforma de raíz es necesaria para un cambio hacia mejor educación en Guatemala. Pero esa misma examinación nos haría ver la completa irracionalidad de pensar que el gobierno se debe hacer cargo de esas reformas y de implementarlas. Si investigamos seriamente, encontramos evidencia de que el gobierno no puede con tan importante institución en la sociedad

La mayoría tenemos claro las razones por la que es apropiado y necesario que el gobierno esté separado de la iglesia. Deberíamos examinar nuestras premisas filosóficas por las que eso es así, notar cómo aplican al caso de la educación, examinar objetivamente la evidencia del trabajo del gobierno en ese área, y cuestionarnos seriamente si es apropiado que el gobierno esté a cargo de la educación.

A la luz de la evidencia, es hora de plantearnos la necesidad de la separación entre estado y educación.


Fuentes:

  1. Según estadísticas del MINEDUC: http://estadistica.mineduc.gob.gt/Anuario/home.html#
  2. https://cien.org.gt/index.php/ruta-para-el-desarrollo-de-guatemala-2020-2024/#Educacion_y_Tecnologia

¿Qué esperamos de una educación superior?

Esta semana hable con dos amigas mías de la universidad que están en su último año en diferentes carreras.

Una de ellas decía que estaba esperando que el semestre terminara y finalmente cerrara el pensum de la carrera. Mi otra amiga decía que se le habían terminado las ganas de hacer las tareas que le dejaban en la universidad. Cuando a esta última le preguntaba por qué, no tenía una explicación de por qué ya no tenía ganas de hacer las tareas.

Esto me hizo preguntarme el por qué, si ellas ya no estaban motivadas por seguir haciendo las actividades de su carrera, ¿cómo se sentían estando en esa posición, casi estancada?, y ¿cuál era el estado de su motivación respecto a otros aspectos de la vida, aparte de la universidad? y más aún, para las personas que están en la misma posición –y tristemente sí que hay muchas más– ¿qué esperan de una educación superior si no es el aburrimiento y desmotivación con la que llegan en su etapa final?

A mí esta situación generalizada entre los estudiantes en etapas finales de su “educación superior” me inquieta. Yo veo en estas amigas un brillante potencial de florecer en sus carreras. Pero si las carreras que han escogido en la universidad las llevan a esta situación de desmotivación, ¿no está la universidad atrofiando todo ese potencial que tienen? o ¿simplemente personas como ellas han hecho una mala elección al inscribirse a esas carreras? La cuestión es que, por lo menos en el caso de mis amigas, ellas tomaron la decisión que ellas consideraron como la mejor decisión. ¿Qué es lo que personas como ellas esperaban de una educación superior? ¿Qué se debería esperar de una?

What is MPC… On One Foot

I always have to explain to people the department I am enrolled in at the university, I want to explain here my own account of what MPC is in a condensed way as if I had to say it standing on one foot.

The Michael Polanyi College (MPC) is a department of Universidad Francisco Marroquin that offers a four-year bachelor of arts. The program is divided into three phases: the first year is the ‘Bootcamp’ phase, the second and third year is the ‘Fellowship’ phase, and the fourth year is the ‘Leadership’ year.

The Bootcamp phase is literally a boot camp year in which students are introduced to and trained in skills that will help them to be independent ‘learners’ and thinkers. Students go through a fixed, but unconventional program in which they read the “Great Books” of western civilization and engage in “Socratic dialogues” around these readings. They have no classes in lecture format; all classes are Socratic discussions in which students’ beliefs are challenged and their thinking skills are put to work and refined.

In the second phase, the “Fellowship” years students get to choose the courses they want to take in the areas of interest. They no longer have a fixed curriculum, they have to design their own courses and mentors whom with study their courses. MPC no longer directs guides their education, but only works as an assistant and advisor to their overall direction that they give to their own learning. But students have to report before each semester starts what course they are taking, what are the goals, methods, and materials for their courses, and who is mentoring them. They sign course canvases and mentor agreements with MPC and their mentors to formalize it.

In the third phase, the “Leadership” phase they get to embark on what is called the “Great Work”. The Great Work is a project in which they have to show in the form of some tangible, real-life project, the knowledge, and skills they learned throughout the program. When students graduate from the program they are awarded an academic degree on “Bachelor of Arts in Liberal Studies with focus on [blank]” and students get to choose what the blank will say in their academic degree according to what their concentration in the years of MPC was. And the Great Work is the project in which students show why they deserve the degree they are claiming.

There is more to say about the MPC program, but this is the general outline of what this program is about. I will say more about the program and the different phases, and my experience in the program, and my evaluation of it in future blog posts. Stay tuned.

#HoyAprendí: La relación entre el desarrollo de la filosofía y el de las teorías educacionales en la historia

Estudiando la historia del desarrollo de la Teoría de la atención concentrada, de acuerdo con Jerry Kirkpatrick en su libro Montessori, Dewey, and Capitalism, me di cuenta de que existe una relación importante entre el desarrollo de las ideas filosóficas y las teorías educacionales en la historia.

Desde la Grecia antigua, los filósofos y la gente letrada a estado enseñando de formas específicas, algunas muy básicas y otras más avanzadas, a sus jóvenes con un propósito, implícito o explícito, con un método, rudimentario o sofisticado, y con cierto contenido que refleja la cultura en la que la educación se da.

El desarrollo que más me ha llamado la atención es cómo los teóricos de la educación a partir del siglo XV reciben influencias de los filósofos y científicos que estaban desarrollando las bases del método científico.

Es interesante cómo pedagogos como Pestalozzi y Herbart discuten la importancia de la experiencia sensorial en el aprendizaje y el método de la inducción para aprender sobre principios y sobre conocimiento abstracto.

Y cómo todo esos desarrollos, para bien o para mal, sigue teniendo influencia en la educación de hoy en día.

En un futuro estaré explorando más a fondo estos temas y sobre su importancia para entender cómo hemos llegado hasta acá en lo que respecta a los sistemas educativos.

Podcast recomendado: Open College with Dr. Stephen Hicks

Este podcast es un sólido recurso intelectual de presentación y de análisis serio de ideas filosóficas. Accesible a una audiencia general y que no requiere mayor conocimiento previo sobre los temas.

Desde filosofía, historia, política y estética, Stephen Hicks ofrece una variedad y riqueza de temas y de análisis intelectual. Comunicado de forma clara y sencilla, especialmente accesible para estudiantes universitarios. Cada episodio puede ser una gran fuente de aprendizaje, de cuestionamiento y de curiosidad para explorar los temas más allá. El podcast es en inglés. Nuevos episodios son publicados regularmente en 2020.

Fuente: http://www.stephenhicks.org/biography

Stephen R. C. Hicks es profesor de filosofía en la Universidad de Rockford, es senior scholar de The Atlas Society, profesor de filosofía en la Universidad de Rockford, así como el director del Centro de Ética y Emprendimiento, también en la Universidad de Rockford. Es autor del libro Explicando el posmodermismo: La crisis del socialismo.

A continuación listo los primeros tres episodios del podcast (con sus respectivas introducciones traducidas) esperando que le des una oportunidad y que puedas ampliar tu aprendizaje intelectual.

Episodio #1: Libertad de expresión; por qué su filosofía importa

Introducción:

Los humanos son seres inteligentes, o potencialmente inteligentes. No criaturas instintivas o pasivas. Involucramiento activo y pensamiento profundo. Objetivos de vida y estrategia. Mucha información. Un montón de experimentos. Iniciativa propia. Extendiendo todo eso a relaciones con significado. Valores compartidos. Grados de intimidad, desde conocidos de negocios hasta amigos, amantes y compañeros de vida. Lo que todo ello tiene en común es que todo depende del intercambio de información y comunicación genuina. Contexto y antecedentes para la confianza, respeto y libertad. Cuando surgen desacuerdos, al el menos beneficio de la duda inicial, la disposición a escuchar al otro lado, el juicio cuidadoso que toma en cuenta toda la información disponible. Es gran parte de lo que la educación debe inculcar.

Episodio #2. Política violenta: una lección de filosofía marxista

Introducción:

Nuestro tema es la larga historia del activismo violento de extrema izquierda, especialmente el activismo marxista. ¿Es una coincidencia que tanta brutalidad ha surgido de los activistas inspirados en Marx? ¿O es un subproducto accidental de una teoría bien intencionada? ¿O es una consecuencia necesaria e intencionada de sus principios?

Leon Trotsky sobre Joseph Stalin en 1940: “En todas las condiciones, la violencia bien organizada le parece a él que es la distancia más corta entre dos puntos”. No es solo lo que dijeron los teóricos y políticos marxistas, sino lo que hicieron. Una gran cantidad de intelectuales en Occidente son conscientes de las atrocidades pero las aceptan. ¿Por qué?

Episodio #3. Los conservadores no son capitalistas de libre mercado

Introducción:

La forma en la que se etiqueta en política es a menudo descuidada y los movimientos políticos suelen ser grandes paraguas que abarcan diversas agrupaciones, pero es importante mantener el esfuerzo para ser precisos para que sepamos de qué estamos cada uno hablando. La precisión también es importante porque a veces quienes aceptan algunas políticas de libre mercado lo hacen por razones de conveniencia política, y esa aceptación superficial puede enmascarar sospechas o rechazos más fundamentales hacia el libre mercado.

En el futuro estaré tratando episodios específicos del podcast que me resaltan.

¡Feliz aprendizaje!


Links adicionales a las redes sociales de Open College Podcast:

Mi experiencia en los diálogos socraticos de «Ética de la Libertad» en la ‘Sección A’ (primera parte)

Las últimas semanas he participado como oyente en algunas clases del curso de Ética de la libertad con Marta Yolanda Díaz-Durán en la Universidad Francisco Marroquín. Mi experiencia en esas clases ha sido una de las experiencias educativas que más he disfrutado y de las que más he aprendido en mi vida universitaria.

En esas clases, la profesora, más bien, la facilitadora del curso es de quienes menos interviene. La actividad principal en clase es el diálogo socrático en torno a las lecturas asignadas del curso.

A causa de eso, el disfrute y aprendizaje del que hablo no sería posible si mis compañeros de clase no experimentaran por lo menos algo de eso mismo que hablo, disfrutar y aprender. Y sí que he visto eso en mis compañeros, por lo menos en buena parte de ellos y durante la mayor parte del curso.

A continuación describiré en general en qué consiste esta experiencia que valoro tanto, y qué es lo que la hace posible: la guía de la facilitadora de la clase y la experiencia en sí que se vive en cada clase como resultado de esa guía expertamente hecha por la facilitadora.

Cada martes asisto a los diálogos en clase habiendo leído las lecturas asignadas como preparación para el diálogo que son tres capítulos de La rebelión de Atlas de Ayn Rand cada semana.

La dinámica de las clases es, básicamente, diálogos en los que hay un grupo de estudiantes en el inner circle, sentados en sillas en el centro dentro de las mesas (en un salón socrático) y otro grupo en el outer circle, que queda detrás de las mesas. Los 20 estudiantes nos dividimos en 6 grupos y a cada grupo le corresponde pasar una vez al inner circle, durante un tiempo establecido que es el mismo para cada grupo, en el que sólo ellos pueden hablar en el diálogo. Quienes están en el outer circle no pueden hablar en el diálogo, incluida la facilitadora y su auxiliar. Quienes quedan fuera pueden intervenir en el diálogo, pero sólo escribiendo preguntas a la vista de todos en los pizarrones. Cada estudiante también debe escribir su evaluación sobre la participación de sus compañeros cuando está en el outer circle.

Cada estudiante tiene en todo momento la oportunidad de contribuir a la discusión que se está dando. La facilitadora nos sugiere de antemano cinco preguntas sobre los acontecimientos en cada capítulo del libro. Pero llegado el momento, en sus contribuciones los estudiantes eligen con qué pregunta iniciar el diálogo, cuales discutir durante el mismo, y cuales más plantear para todos en el pizarrón.

En todas mis asistencias a clase la experiencia que se vive dentro de este marco especialmente diseñado, para los estudiantes que cumplimos con la tarea básica de llegar preparados para el diálogo, puede ser simplemente calificada como hermosa.

Me es imposible describir la experiencia exacta en cada clase, porque la única forma de captar eso sería efectivamente asistiendo a una clase.

Pero voy a indicar algunas observaciones generales del tipo de cosas que pasan en la clase.

Involucramiento serio de los estudiantes en el diálogo

La rebelión de Atlas es el punto de partida común de todos los estudiantes en el diálogo. Por la naturaleza de ese material que tenemos para discutir, los temas que se discutimos se basan en observaciones que sacamos de las acciones de los personajes en la novela, de las situaciones en las que se encuentran.

El misterio y el drama de la novela nos lleva a hacernos preguntas intrigantes. ¿Qué es lo que hace a ciertos personajes tomar el tipo de decisiones que ellos toman en situaciones difíciles? ¿Qué decisiones tomaríamos nosotros estando en lugar de ellos? ¿Por qué algunos personajes parecen estar más satisfechos con la vida que llevan y por qué otros no? ¿Qué es lo que los ha llevado a donde están? ¿Cuál es el resultado al que van a llegar personajes que actúan de cierta forma a diferencia de cómo actúan otros? ¿Cuáles son las premisas bajo las que operan?

El libro plantea una rica variedad de cuestiones de valores humanos a partir de las acciones y las situaciones concretas que se relatan en sus páginas. Los estudiantes no nos sentimos sino movidos a hacer las preguntas que nos plantea y explorarlas con nuestro mejor juicio de las situaciones.

Habiendo de 3 a 5 estudiantes en el inner circle cada turno, tenemos amplia oportunidad de intervenir en la conversación. Y el involucramiento de los participantes surge del interés propio de los estudiantes por explorar a fondo las preguntas que la lectura le plante. Pero esas preguntas son preguntas serias acerca de la experiencia humana y se tratan con la seriedad que la mismas demandan.

(Continuará en la segunda parte.)